Relato ficticio "Las tres energías"

 Érase una vez en un mundo donde la energía tenía vida propia y se manifestaba en tres formas fundamentales: Cinética, Potencial y Electromagnética. Estas tres formas vivían en armonía, sabiendo que de ellas derivaban todas las demás formas de energía.

**Energía Cinética** era una figura siempre en movimiento. Corría a través de los campos y nadaba en los ríos, representando la energía del movimiento. Sus amigos la admiraban por su velocidad y agilidad, siempre encontrando nuevas formas de moverse y viajar. Sabían que cuando algo se movía, ya fuera un automóvil, una pelota o incluso una molécula, era gracias a la energía cinética.

**Energía Potencial**, en contraste, era más tranquila y reservada. Se encontraba en los lugares más altos, como montañas y torres, y en los objetos en reposo. Siempre estaba lista para liberar su poder en el momento adecuado. Su paciencia era legendaria, pues sabía que en el momento en que algo cayera o se moviera, su energía se transformaría en cinética, llevando a cabo su misión de mantener el equilibrio en el mundo.

**Energía Electromagnética** era la más vibrante y cambiante de todas. Se manifestaba en forma de luz, radiación y ondas. Le encantaba comunicarse y conectar diferentes partes del mundo. Era la responsable de la luz del sol, de las ondas de radio y de la electricidad que alimentaba las ciudades. Su capacidad para transformarse en diferentes formas la hacía extremadamente versátil.

Un día, en el Consejo de Energía, Cinética, Potencial y Electromagnética se reunieron para discutir cómo ayudar a los seres humanos a entender mejor el mundo de la energía. Decidieron crear un espectáculo donde demostrarían cómo todas las formas de energía derivaban de ellas.

El primer acto fue de Energía Cinética. Mostró cómo la energía de un automóvil en movimiento, una cascada y una corriente de viento eran todas manifestaciones de su poder. Cada movimiento generaba calor y sonido, demostrando que incluso la energía térmica y sonora derivaban de la energía cinética.

Luego, Energía Potencial tomó el escenario. Con una demostración de una montaña rusa, mostró cómo la energía en reposo en la cima de la colina se transformaba en energía cinética al descender. Explicó cómo la energía química en los alimentos y la energía elástica en un resorte también eran formas de energía potencial, esperando ser liberadas.

Finalmente, Energía Electromagnética deslumbró al público con su espectáculo de luz y ondas. Explicó cómo la energía térmica del sol, la energía eléctrica en los cables y la energía de las microondas en los hornos eran todas derivaciones de su forma fundamental. Mostró cómo las diferentes frecuencias y longitudes de onda podían transformar su energía en calor, luz y sonido.

Al final del espectáculo, el público comprendió cómo las tres formas fundamentales de energía estaban interconectadas y cómo de ellas derivaban todas las demás formas de energía. Desde ese día, la humanidad tuvo un mayor respeto y comprensión por el mundo de la energía, agradeciendo a Cinética, Potencial y Electromagnética por su incansable trabajo en mantener el equilibrio y el flujo de la vida en el universo.

Así, Cinética, Potencial y Electromagnética continuaron su danza eterna, sabiendo que juntas formaban la base de todo lo que existía, manteniendo el equilibrio y la armonía en el mundo de la energía.

Critica al constructivismo puro

 El constructivismo es un dogma, sus teorías no tienen fundamento científico, para validarse se hace uso de las cita de autoridad. Las neurociencias intentan dar un fundamento científico a las cuestiones relacionadas con la cognición, y desde el ámbito educativo pretenden ocupar el lugar que el constructivismo, como dogma, no puede legitimar.

 

Solicitaciones

Reflexiones sobre educación del neurocientífico Facundo Manes

Opinión de Mario Bunge sobre el construcrivismo pedagógico

En esta entrada voy a citar dos textos extraidos del sigueinte blog:
http://aprendiendoaprender-karita.blogspot.com.ar

"El profesor construcitvista

Es considerado un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes, comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construcción de los conocimientos.
Es una persona reflexiva que piensa de manera crítica sobre su trabajo áulico, capaz de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela.
Es consciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y está abierto a los cambios y a cualquier innovación
Es promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente útiles y aplicables en la vida cotidiana del educando.
Es capaz de prestar una ayuda pedagógica pertinente a la diversidad de características, necesidades e intereses de sus alumnos.
Su meta es lograr la autonomía y autodirección de los educandos, la cual se da con al apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulación en estos, es decir el maestro se preocupa por formar alumnos autodidactas.
Es facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos."

"Críticas al modelo constructivista

En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) aún sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza la técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, él aboga por el empleo de descubrimiento dirigido.
Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes. Mayer (2004) sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en la enseñanza de técnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activos. Él describe este empleo inadecuado de constructivismo como "La falacia del constructivismo"... "Me referiero a esta interpretación como una falacia porque compara el “aprendizaje activo” con la “enseñanza activa” (Mayer, 2004, p.15). En cambio, Mayer sugiere que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas dirigidas."Inger Enkvist criticando los métodos e ideas generalmente aceptados sobre la educación actual en occidente dice:
Una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar por todo el desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo del pensamiento.”[2]
También el filósofo de la ciencia Mario Bunge suscribe críticas al constructivismo desde su visión del hilorrealismo, “El constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. (BUNGE, Mario. 2007. “A la caza de la realidad”, ed. Gedisa. Barcelona. España.)"


 

Trabajando con simulaciones

Espacio Curricular: Física

Contenido: Cinemática, movimiento, tiro vertical.

1.   Selección del contenido

Fundamentación:

Las conclusiones de la física se basan en resultados obtenidos a partir de la experimentación, llevándose a cabo mediciones de diferentes magnitudes físicas cuyos datos se analizan obteniéndose un modelo matemático, creándose así una teoría que verifica y predice la realidad.

La experiencia nos demuestra que la asociación de un modelo matemático a un fenómeno físico es una competencia de difícil logro por parte de los alumnos.

El contenido seleccionado, tiro vertical, es un tema clásico de los cursos de física donde el alumno debe imaginar un fenómeno físico y asociarlo a ecuaciones que lo modelan para así poder resolver problemas; lo cual resulta de difícil comprensión, llevando varias clases poder explicar conceptos, ecuaciones y gráficos. Debiendo ir acompañado de la práctica necesaria, resultando todo ello en un arduo trabajo para el alumno, lo que conlleva generalmente a la frustración de éste por no entender el tema.

Ante esta problemática podemos recurrir a las TIC, con la utilización del software Modellus, que permite al usuario diseñar, construir, explorar, simular un fenómeno físico a partir de un modelo matemático interactivo; integrando una tecnología a nuestra propuesta en función a nuestras necesidades curriculares y pedagógicas (Koehler y Mishra, 2006).

Referencia bibliográfica:

Koehler y Mishra (2006). Technological pedagogical content knowledge: Aframework for teacher knowledge. Teachers College Record.

2.   Propuesta:

Se definen tres etapas:

Etapa 1: Aproximación al concepto mediante la experimentación con el simulador.

Etapa 2: Exposición de conceptos por parte del docente.

Etapa 3: Elaboración de trabajos  y resolución de problemas.

2.1.      Organización espacial del aula:

Disposición libre de tal forma que el alumno pueda observar la pizarra/pantalla y su netbook.

2.2.      Organización temporal:

El contenido será desarrollado en tres clases de 80 minutos cada una correspondiente a cada una de las etapas.

2.3.      Uso de recursos:

Aula y equipamiento, piso tecnológico, netbook, software e-learnig class, software modellus.

2.4.      Dinámica:

La primera etapa de experimentación tiene la finalidad de motivar y lograr que alumno asocie lo nuevo con lo que ya sabe, dándole significado al contenido, es una etapa exploratoria donde el alumno puede experimentar un fenómeno físico en un contexto de simulación, extrayendo datos concretos para responder a preguntas formuladas.

En la segunda etapa, se exponen los conceptos de forma tradicional.

En la tercera etapa el alumno debe crear y elaborar modelos a partir de nuevos datos pero ya con el conocimiento teórico necesario para comprender lo que está haciendo.

Se evalúa en proceso (formativa) en la primera y tercera etapa. Se realiza una evaluación final (sumativa) en la tercera etapa con la presentación de los trabajos realizados.

2.5.      La clase:

1° clase:

Inicio:

Tiempo estimado: 20 minutos

Actividades: El docente y los alumnos prenden sus máquinas, se conectan al router del salón y ejecutan el software e-learning class (el docente la versión maestro).

El docente plantea una pregunta disparadora: Si arrojamos un objeto hacia arriba, primero en nuestro planeta tierra y luego en la luna ¿En cuál caso el objeto llegará más alto?, utilizando sus conocimientos previos los alumnos contestan a la pregunta estableciéndose un diálogo docente – alumnos.

Desarrollo:

Tiempo estimado: 50 minutos

Actividades:

El docente difunde su pantalla en las máquinas de sus alumnos utilizando el software e-learning class, procede a mostrar el programa modellus mediante el cual los alumnos experimentarán mediante simulación el tiro vertical en la tierra y en la luna, cosa imposible de realizar sin la utilización de éstas TIC, corroborando las respuestas realizadas en el diálogo. Con la utilización del software e-learning class, el docente observa el trabajo de los alumnos.

Cierre:

Tiempo estimado: 10 minutos

Actividades:

Se realiza una puesta en común donde se exponen verbalmente las conclusiones obtenidas a partir de la experimentación y se alienta a los alumnos para que sigan experimentando con Modellus en sus casas.

2° clase:

Se realiza la clase de forma tradicional, exponiendo los conceptos físicos de movimiento rectilíneo uniformemente variado y tiro vertical.

3° clase:

Inicio:

Tiempo estimado: 10 minutos

Actividades:

Se prenden las maquinas y se ejecutan los programas correspondientes.

Se plantea una actividad consistente en la resolución de problemas de tiro vertical utilizando el software Modellus.

Desarrollo:

Tiempo estimado: 60 minutos

Los alumnos desarrollan la actividad en sus máquinas con la ayuda del profesor y colaborando entre ellos.

Secuencia de la actividad

Se ejecuta el software Modellus.	Se visualizan las diferentes ventanas de trabajo.
En la ventana modelo matemático se introducen las ecuaciones para la tierra y para la luna.	Se crea, en el fondo, el objeto partícula.
Se crea un vector el cual se asocia a la partícula y a la ecuación V1, procediéndose de la misma forma con una segunda partícula pero con la ecuación V2	Se ejecuta el botón play procediéndose a la animación, al gráfico y a la tabla (de la forma tradicional realizar esto tomaba clases enteras)
Se toman los datos de altura máxima para la tierra y la luna.	Se observan ambas animaciones, datos y se comparan.

Cierre:

Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad:

Los alumnos envían al profesor la actividad completada la cual será corregida y enviada la próxima clase.

2.6.      Síntesis de la propuesta 1 a 1 y aspectos destacados:

El modelo 1 a 1 nos ofrece una oportunidad y un  desafío de utilizar los asistentes digitales, como ser la netbook, en nuestras aulas introduciendo una nueva dimensión tecnológica de apoyatura a nuestras prácticas docentes, donde el hecho educativo se puede producir en cualquier momento y en cualquier lugar.

En el caso particular de la propuesta planteada en este trabajo, podemos afirmar que la utilización de este tipo de software en la enseñanza de la física supone una revolución que sin duda facilitará el aprendizaje de esta materia por parte de los alumnos.

También existen experimentos, los cuales sería imposible abordar de otra manera, la cuestión está abierta ahora solo nos resta seguir trabajando.

3.   Bibliografía:

Koehler y Mishra (2006).” Technological pedagogical content knowledge: Aframework for teacher knowledge.” Teachers College Record.

NAIR, P. (2000), “The student laptop computer in classrooms. Not just a tool”.

Livingston, P. (2006). “Learning 1 to 1”. International Society for Technology in Education.

Tipler, P. (2008). “Physics for Technology and Engineers”. W.H. Freeman.